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LA ESCRITURA DESDE

EL PUNTO DE VISTA DEL

NIÑO

ANA TEBEROSKY

Recientes investigaciones han demostrado que el aprendizaje de la escritura no es una tarea simple y sencilla para el niño; por el contrario. Requiere un largo y complejo proceso de construcción, en el que las ideas del niño no siempre coinciden con las suposiciones del adulto. Es importante señalar las divergencias entre cl punto de vista infantil y el del adulto para entender el proceso de aprendizaje.

La enseñanza de la lectura y la escritura se ha basado en ciertas presuposiciones

que ahora resultan cuestionables.

Vamos a comentar una que podría expresarse como sigue: "Nuestro sistema alfabético de escritura es "natural", la única dificultad consiste en aprender las reglas de correspondencia entre fonema y grafema». En función de este principio, para aprender a leer y a escribir es necesario "reactualizar" el habla, fundamentalmente su aspecto sonoro.

Podemos demostrar que las ideas infantiles no coinciden con esta presuposición. Hacia los 4 años, los niños intentan comprender qué tipo de objetos son las letras y los números de nuestro sistema de representación convencional.

Ferreiro (1981) ha demostrado que inicialmente, las grafías son consideradas

Solamente como "letras", "números", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el niño de esta edad las "letras" o los ‘números" no sustituyen nada, sólo son lo que son: un objeto mas dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre.

Posteriormente, se da un gran paso. Las grafías sirven para sustituir otra cosa, pasan a ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia de nuestro punto de vista de adultos alfabetizados, para el niño las grafías no representan sonidos. El significado viene determinado por la naturaleza de los objetos a los que acompaña. El primer tipo de relación consiste en buscar alguna correspondencia entre las señales gráficas y los objetos del mundo.

La primera separación entre los símbolos y lo simbolizado empieza cuando el niño es capaz de diferenciar entre "lo que es" (-letras" o "números-) y -lo que significa- (según el tipo de objetos a los que las grafías aparecen unidas). Como los objetos tienen nombres, se denominan de una determinada manera, la relación se establece cuando a un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que le acompaña.

Pero el nombre no es aún la representación de una pauta sonora, sino que pasa a ser una propiedad de los objetos que pueden ser representados a través de la escritura (Ferreiro y Teberosky, Cap. III y IV). La atribución depende más de las correspondencias en relación con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello excluya que pueda "significar" también otra cosa si se relaciona con otras imágenes,

Esta relación tan directa entre los símbolos y lo simbolizado hace que muchos niños elaboren curiosas hipótesis. Para escribir "casa", por ejemplo, hacen falta mas letras o de mayor formato que para escribir "casita" (Ferreiro, 1979).

Como podemos observar, el niño está lejos de pensar en términos de correspondencia fonema-grafema. pero, si se nos permite, daremos un salto en el proceso evolutivo hasta llegar al momento en que los niños establecen alguna hipótesis sobre la relación entre los sonidos y las letras. La primera hipótesis que aparece es que las letras representan sílabas. La génesis de esta hipótesis está conectada con un problema cognitivo más general: el de la relación entre las partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito, (sus letras) son elementos que se constituyen en observables en determinados momentos de la evolución conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes surge la descomposición del nombre en sílabas.

La hipótesis silábica consiste en atribuir una sílaba a una letra -a cualquiera de ellas-. La correspondencia es más cuantitativa que calificativa. Para un nombre trisílabo hacen falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bisílabo o monosílabo, dos y una letras son "pocas". Con pocas letras, (menos de tres) se viola otra de las hipótesis del niño.que consiste en exigir una cantidad mínima para que una cosa sea aceptada "para leer".

Así nos damos cuenta de que las ideas del niño son muchas y de que ninguna coincide con las Presunciones de la enseñanza sobre la "naturalidad y simplicidad del sistema alfabético. Ni el secreto del aprendizaje consiste en establecer la correspondencia fonema-grafía, ni el sistema alfabético es un código "exclusivamente" fonográfico. Como ha indicado Sinclair (1980), ningún sistema de simbolización retiene todas las características de lo que representa. Tanto el proceso de selección de los aspectos a representar como las convenciones de la manera de representación, son construcciones mentaIes que no pueden ser reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito.

La relación entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El niño no parte de allí, sino que llega allí.

Para llegar a este punto, ha pasado de un período de correspondencia de tipo lógico (una letra para cada sílaba, a una correspondencia motivada y estable (no cualquier letra para cualquier sílaba). Las vocales se estabilizan con mayor rapidez que las consonantes (en el caso del castellano y del catalán) y adquieren valores silábicos en el contexto de los nombres en los que aparecen. Así, la J será la "jo" para "Joaquín" y la N será la "na" para "Natalia".

Si hemos dedicado esta exposición a cuestionar la tan mencionada correspondencia fonema-grafema es porque los antecedentes evolutivos de la escritura están lejos de reducirse a una simple asociación entre fonemas y sonidos.

La idea de que la escritura tiene significado (es decir, que es un objeto sustitutivo) no depende, exclusivamente, de la representación de los fonemas. Recordemos los diferentes sistemas de escritura y los distintos sistemas simbólicos que representan elementos no-lingüísticos (representación matemática, gráficos, mapas, música,.. ). Recordemos, también, el dibujo. El proceso de comprensión de la escritura no puede ser identificado con los últimos pasos:

interpretación silábica o fonológica del código.

IN-FAN-CIA Marzo-abril de 1.991