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Este documento está redactado en lengua aragonesa, si lo deseas puedes solicitar traducción a lengua castellana en la siguiente dirección: lcavero@ono.com

 

 

 AMOSTRANZA D'A LEUTOESCRITURA

DIMPUES DE

FERREIRO Y TEBEROSKY

 

 

 endize                                                          

 

1.-Chustificazion.                                                        

 

2.- Introduzion.                                                            

 

3.- Chiquet repaso a las diferens trazas u metodos d’amostranza.

- Sinteticos.

- Analiticos u globals.

- Prerrequisitos.

 

4.- Qué metodos emplegar.

 

5.- O "construzionismo" en l’amostranza d’a luenga.

- Apredizache senificatíu.

- As ipotesis d’o nino sobre os prozesos u enantos d’apercazamiento d’o sistema leuto-escritor.

 

5.- O "construzionismo" en a prautica diaria.

- Autibidaz propuestas.

- Esperenzias Propias.

 

6.- Leutura, dialeuto e ideoloxía. (Emplantillamientos de F y T sobre iste tema ).Bels comentarios. 

 

7.- Razons ta l’amostranza de l’aragonés en a escuela.

 

 CHUSTIFICAZIÓN

Dende que prenzipié a treballar como mayestro peren tenié una baruca inzesable: mirar de que a escolanalla baiga t’a escuela con goyo y que o tiempo que i son astí no se tresbata en un ordeno y obedeze jauto que jauto.

Más ta debán cuan me reconbirtié en mayestro de Amostranza Infantil, conoxié en una muestra de esperenzias organizata por os CEP’s de Aragón, Navarra y La Rioja, un treballo sobre leutoescritura dende as 3 añadas que en primeras me parixié una aberrazión, una jautez. Pero ixo que aquer diya no teneba ta yo dengún credito, ye güei o "lei motiv" d’ista comunicazión.

O tema yera aplicar o "construzionismo" en o prozeso d’amostranza-aprendizache d’a leutoescritura alazetando-sen en os zaguers estudeos zientificos de E. Ferreiro y A. Teberosky sobre o prozeso apercazador d’a leutoescritura en os ninos y ninas dica as seis añadas.(-O construzionismo ye tot o que yo foi t’amillorar a comunicazión entre os míos escolanos y yo.-)

Por atro costau y sin dixar de triballar adedicaba y adedico bels intes d’o mío tiempo libre en una luita romantica en a que cal ir ficando lo güembro, anque no más siga que a miquinas a miquinas, ta lebar-la ta debán. Ixa luita ye, profes, l’aragonés.

Cuasi sin querer me s’achuntaban a yo as dos barucas en a mía cabeza: l’aragonés y l’amostranza. Y ixa ye a razón por a cuala güei me i trobo debán de bustez ta charrar-lis d’una custión qu’en a primera güellada no’n tiene cosa que bier con l’aragonés pero que, malas que t’en miras una miqueta fito fito, paras cuenta que sí, que todo tiene que bier con l’aragonés, que l’amostranza de bella luenga ye l’amostranza tamién de l’aragonés, que si imos de charrar de didautica y contar esperenzias sobre amostranza tamién balen ta l’aragonés, que si queremos no ser una minuscla colla de chen rariza caldrá que enamplemos as miras y lebemos a nuestra luenga ta toz os intes cutianos de as nuestras bidas, dende a familia, t’o treballo, pasando por o "hobby", o partíu pulitico, a ONG en a que partizipas, u o sindicato en o que yes apuntau; y ye dende ista punta como beigo a rilazión de o que tos cuento con l’aragonés, si conseguimos estar punteros en o que siga, a chen nos beyerá (a nusatros y de retruque a l’aragonés) como bella cosa intresán que cal tener-ne en cuenta siempre. Tot isto antiparti de que bels puntos importantes d’o esquema d’a comunicazión sigan en direuta y estreita rilazión con a problematica autual d’a fabla d’os nuestros lolos.

Tos cuento tot isto porque me parixe intresán ta zentrar-nos una miqueta y beyer o tema, como yo lo beigo, una problematica más de l’aragonés y a suya superbibenzia.

 

INTRODUZIÓN

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky son dos rechiradoras archentinas, profesoras de Unibersidá. E.Ferreiro ye rechiradora d’a Unibersidá de Chinebra y A. Teberosky ye güei treballando en a Unibersidá de Barzelona y en o IME (Instituto Municipal de Educación) d’a mesma ziudá.

O feito de que Ana Teberosky siga tan aman de nusatros poderba esplicar de bella traza a influyenzia gran que de sopetón son prenzipiando a tener as ideyas d’istas mesachas en a comunidá educatiba aragonesa.

Cal pensar tamién que istas ideyas son traitas por mayestras aragonesas que, plegando de Barzelona recalan en Uesca en un inte preziso y concreto como ye o de a puesta en marcha (enchegue) de a Reforma Educatiba en Amostranza Infantil. Reforma que tiene os alazez psicopedagoxicos en o clamau "construzionismo" (premitaseme o neoloxismo) de Vigotsky, y replegau d’as teorías de Jean Piaget sobre o actibismo y l’aprendizache.

As autoras d’as rechiras que tos quiero contar han triballau con o mesmo Piaget y plegaron (sin saper-lo) a las mesmas conclusions que Vigotsky eba siñalau bellas decadas antis sobre a creyazión de ipotesis sobre a leutura por parti d’os ninos(a pre-istoria d’a escritura y a suya rilazión con l’aprendizache escolar). Asinas pues, o construzionismo (como psicogénesis) ye l’alazet d’as teorías y rechiras de Ferreiro y Teberosky.

As conclusions d’as rechiras feitas por istas profesoras son alazetals dende a suya publicazión en 1979 ta qui quiera fer de l’amostranza bella cosa senificatiba y alazetada zientificamen en as trazas d’o nino de replecar o lenguache escrito.

 

  2.- Chiquet repaso a las diferens trazas u metodos d’amostranza

A ormino gosamos charrar entre mayestros de as teunicas u metodos d’amostranza d’a leutura que emplegamos con os nuestros escolanos: que si o fonetico, o "poquito a poco", o de "Aurora Auserón", o de a parabra, o natural.....y asinas una retafila de sistemas basáus en diferens metodos que, cadagún de nusatros aplica en a escuela seguntes as suyas propias trazas d’amostrar.

            Como fundamentos más serios y rigurosos ta esplicar a nuestra dezisión d’eslexir un metodo y no atro gosan emplegar-sen istos dos: 1.- Yo me trobo a gusto y 2.- Beigo que funziona, os mozez aprenden. En seguntes que casos antimás se adibe que os ninos y ninas aprenden con goyo.

De cualsiquer traza, a ormino, dezaga de a custión sobre o metodo a emplegar gosa estar atra pregunta más funda: ¿cualo ye o metodo correuto?, ¿en que se fundamentan os metodos ta saber cualo ye o correuto u de qué traza puedo aplicar-ne en a clase?. As inseguridaz de os rechiradors, sin una posizión de refirme que contrimuestre fuera de dandalos que iste y no atro ye o metodo idoneo no fan que trafucar más a o presonal que a la fin se alazeta, loxicamen, ta eslexir o metodo en si l’en "funziona u no". Pero beigamos un chiquet resumen d’as diferens trazas d’amostranza d’a leutoescritura. Istas gosan clasificar-se en dos grandes bloques que son: sinteticos por un canto y analiticos por atro.

Sinteticos: Son clamaus asinas os metodos que parten d’os elementos que componen as parabras (letras, silabas, soníus) y pretenden plegar a replecar unidaz de lenguache más grans (parabras, frases u testos).

Dentro d’iste rolde cal siñalar bellas barians:

a.      Alfabeticos.(O escolano aprende as letras y combinando-ne fa silabas, parabras y frases).

b.      Foneticos.(Partindo d‘os soníus que corresponden a ras diferens letras y tenendo como alazet as bocals, a escolanalla plega tamién a fer silabas, parabras, y frases).

c.      Silabicos.(Prenzipian con as silabas, a las cualas gosa d’adibir-lis-ne bella imaxen ta estimular a os escolanos).

Cal siñalar aquí tamien a bariedá clamada "multisensorial" y que no ye que a presentazión d’as letras de traza visual, auditiba, psicomotriz y tactil prograsibamen. (Montessori).

Analiticos u globals: Son clamadas asinas as trazas que parten de a parabra, a frase u o testo ta plegar fendo analís t’as trazas más simplas d’o lenguache como son as silabas y as letras. Entre istos cal siñalar 3 barians prenzipals seguntes prenzipien con testo, frase u parabra.

O tema de l’aprendizache leutoescritor en os primers años de escolarizazión estió criticau en as añadas sisanta por bels seutors d’a sicoloxia arguyindo que dica as 6 añadas ta debán os ninos no eban plegau encara t’a madurez que cal ta ixos aprendizaches. Por isto en muitas escuelas se dixó ta mas adebán l’aprendizache escritor y se sustituyó por l’amostranza d’os clamaus "prerrequisitos", ye dizir, autibidaz y fainas que se suposaba yeran dazaga d’a escritura mesma como o chesto grafico, a perzeuzión bisual, o control grafo-motor, linialidá, sentido, direczionalidá, ezt.....

Güei diya coabitan en a prautica metodos analiticos y sinteticos antimás d’os alto nombraus prerrequisitos.

Istas prauticas s’alazetan en conzeuzions diferens sobre o funzionamiento sicoloxico d’o suxeto, pero en toz os casos bi ha un aspeuto que no se trata: "a competenzia ligüistica d’o nino", ye dizir , en a prautica diaria tot prenzipia en a escuela; se parte de zero. As trazas de aprender penden d’o metodo (alazetau en a loxica interna y adulta d’o propio lenguache.-cal conoxer as letras como componens menimos ta poder leyer-) sin parar cuenta en o que, entremistanto, fa o nino/a t’apercazar o sistema leutoescritor, sin cayer en a cuenta que o nino i bibe en un mundo plen de mensaches escritos que le fan baruquiar sobre l’oxeto (escritura) d’a mesma traza que se fa preguntas sobre l’orixen d’a bida u porqué os platanos son amariellos y no d’atra color. U siga que o nino plega t’a escuela con bellas ideyas ya feitas sobre o que ye o lenguache y cómo apercazar-lo, ideyas que normalmen tiene que dixar ta adotar o que o mayestro l’imposa.

En iste sentíu {as teorías asoziazionistas (metendo enfasis en l’asoziazión fonema-grafema y as aptituz auditibas y bisuals), chunto con lingüistas como Bloomfield (1942) qui afirma: "a prezipal causa d’as dificultaz ta replecar o conteníu d’a leutura ye o dominio imperfeuto d’a mecanica d’a leutura(...), o primer paso, ye o reconocimiento d’as letras", coinziden en considerar a leutura inizial como un puro mecanismo. ¿Puede isto esplicar o prozeso d’apercazamiento? L’asimilazión entre a conzeuzión sobre a naturaleza de l’oxeto d’apercazamiento (o codigo alfabetico) y as ipotesis adultas sobre o prozeso, fa confundir os metodos d’amostranza con os prozesos d’aprendizache. Más encara, leba a dicotomizar l’aprendizache en dos intes discontinuos: cuan o nino no sabe (cal que pase por una etapa mecanica) y cuan o nino ya sabe (o que se conoxe como leutura replecadora)}.

Mª Teresa Peso y Pía Vilarrubias en Cuadernos de Pedagogía Lº 171, nos rezentan bien esclatero o que ye o prozeso d’amostranza en as escuelas en cheneral siguindo os metodos alto rezentaus:

         I.            L’amostranza se fa en una sola direzión y ye alazetada en a transmisión de conoximiens d’o mayestro ta l’escolano.

       II.            O intrés u motibazión ye de carauter estrínseco, ye dizir, os ninos se zentran en agradar a o mayestro y no pas tanto en saper y rechirar sobre o funzionamiento d’a luenga escrita.

      III.            Os errors, (en puesto de ser emplegaus t’a aprender), miran de no cometer-ne por que son malos ta l’aprendizache.

   IV.            As abilidaz de leyer y escribir se confunden.

     V.            O prozeso d’alfabetizazión se desepara d’o emplego funzional d’o testo escrito.

Y encara cal adibir, antimás, que as dos menas de metodos parten d’o deszifrau de soníus, de correspondenzias inizials de soníu y traza grafica o cualo ye o puesto t’al que queremos plegar pero no del que cal partir, seguntes beyeremos agora.

 

3.- Qué metodos emplegar (razons pedagoxicas intrínsecas y razons que tien que bier con o bilingüismo).

Ta esplicar iste alpartau una miqueta, prenzipio trascribindo resumíu a modo de ilustrazión un pasache d’o libro de Ferreiro y Teberosky "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño"(op. cit.), p.326 a 331.:

Charrando d’o dialeuto que fablan os negros americanos, se proposan tres ideyas ta soluzionar o problema de l’amostranza d’a leutura a ista chen que charra un dialeuto del inglés con entidá propia.Istas ideyas son: 1.- Parar libros espezials en dialeuto negro. (postura rechazada por os propios pais por bier-lo como un atra traza de discriminazión)

2.- Refer os libros esistens ta neutralizar as esferenzias dialeutals, escusando ixas construzions en as cualas no bi ha conzidenzia, pero sin meter denguna construzión propia d’o dialeuto negro.(Ista ozión se refusa por a gran cantidá d’esprisions que se tenerban que esquibar, antimás que sólo para cuenta en as esferenzias gramaticals y no pas en as de pronunziazión que son cuasi todas as parabras d’o inglés).

3.- Emplegar os materials comuns, pero premitir a o nino que, al leyer en boz alta, traduzca t’o suyo dialeuto. (A más gran oxezión a ista posizión ye ¿como se puede leyer en un dialeuto o que ye escrito en atro dialeuto?, pero a rispuesta ye clara: ¿O inglés escrito ye a trascripzión de cualo inglés, o de Inglaterra u o de EEUU?; ¿O español escrito ye a transcrizión de cuala traza de fabla?¿acaso no leyemos y replecamos os mesmos periodicos, libros,...., sin menestar tradutor en tot lo territorio ispanoparlante? (...) Y, si remeramos que o nino ya sabe prenunziar as parabras y as repleca cuan aprende a leyer, o problema ye reconoxer a parabra ta prenunziar-la, pero no pas produzir un soníu aproximau por deszifráu, ta trobar lugo a senificazión. (Op. Cit. p. 328). (¿De qué traza un nino u nina cuala fabla mairal ye l’aragonés puede reconoxer una parabra castellana ta prenunziar-ne si ista no i ye en o suyo argot cutiano? Parixe esclatero una begata más a gran barbaridá que se ye fendo con a escolarizazión en luenga forana. Con tot y con ixo, a semellanza d’as luengas y o feito de que sigan bilingües –anque diglosicos- aduya a os escolanos/as, que una begata más: aprenden a penar d’o mayestro).

Astí beyemos ya a primera razón por a cuala un metodo fonetico ye contrario a l’amostranza d’una luenga con barians dialeutals como l’aragonesa.( Si obligamos a leyer por deszifráu seremos imposando una barian dialeutal de prenunzia, mientres que si aprendemos a leyer de traza construzionista a la fin la mena de leutura será amanada a la nuestra prenunzia, siga de la barian que siga.)

As mesmas autoras Ferreiro y Teberosky (t’adebán F y T) mentan a Smith, F.(1975) que nos remera as trazas como lo güello pilla a informazión d’un testo seguntes os ya clasicos estudeos de laboratorio: o güello treballa a saltos; cada fixazión dura 250 milisegundos, dimpués blinca alto u baxo unas 10 u 12 letras (u espazios equibalens) y torna a aturar-se ta un atra fixazión. Bi ha antimás , tornadas ta zaga, saltos más grans en o cabo de linia, ezt. En cada fixazión se identifican 4 u 5 items diferens. Si o estimulo visual son letras solencas, al azar, serán 4 u 5 diferens, si o estimulo consiste en parabras escritas, allora se identifican o dople de letras que antis (2 parabras, bellas 10 letras), si as parabras se organizan sintauticamén, u siga, fendo una orazión, allora podemos identificar o dople de letras que antis (alto u baxo bellas 4 parabras, unas 20 letras). Isto contrimuestra que o que "se bei" pende, allora, d’o ran d’organizazión d’o estimulo. En reyalidá o güello no’n bei cosa más, ye que a capazidá d’integrazión d’a enformazión s’enampla tanto más cuanto más organizau ye o estimulo. U siga, o leutor completa con enformazión no pas-bisual a escasa enformazión recullida en un zentramiento d’o güello.

Istos feitos, achuntaus con atros como a limitazión d’a memoria inmediata fan a muitos autors pensar que a leutura ye un auto no-bisual. Asinas o mesmo Smith afirma: "A leutura no serba posible sin de predizión" , predizions tanto lesico-semanticas (que nos premiten antizipar o senificau y proceder a autocorreuzions) como sintauticas (que nos premiten antizipar a categoría sintautica de bel termino). D’iste enfasis en a predizión (predizión intelixen, lingüisticamen controlada) chitan bellas propuestas pedagoxicas nuevas. Smith diz: "A oportunidá de desembolicar y emplegar a predizion bede estar una parti alazetal d’o aprendizache d’a leutura". J. Foucambert(1976) y Hébrard (1977) esfienden ista postura en Franza.

Ye platero que ta que se de a predizion intelixen emplegando a competenzia lingüistica de cada suxeto, os testos cal que sigan reyals, naturals y senificatíus (malamén podremos predezir cosa en frases como: "Susi asa sus sesos sosos"). Iste tipo de frases no transmite denguna enformazión y no tienen denguna intenzión comunicatiba. Parixe como si os ninos tenesen que xuplidar o que sapen ya alredol d’a suya luenga y tenesen que aprender bella cosa allena de tot.

Seguntes a güellada tradizional, a leutura plega t’al senificau grazias a ra emisión de soníus por meyo d’iste esquema: siñal bisual - traduzión sonora - senificazión. Pero seguntes bels autors autuals iste tarabidau ye custionable ya que a escritura serba un sistema "alternatíu" de siñals que remiten direutamen ta una senificazión (como os siñals acusticos). Foucambert diz: "leyer consiste en selezionar enformazions en a luenga escrita ta construyir direutamen una senificazión". Smith nos lo amuestra asinas:"a penar d’a creyenzia prou estendillada en sintíu contrario, ye posible refirmar que o lenguache escrito no ripresenta en primeras os soníus d’a fabla, sino que traye endizes sobre o senificau", ye dizir, "a fabla y a escritura son trazas diferens u alternatibas d’a mesma luenga". (En iste sentido Doman G.J. "Cómo enseñar a leer a su bebé" Ed.Aguilar. Madrid.1.970 / Ed. Original New York 1.967 afirma que no ye lo güello qui beye ni a orella a que ascuita sino que ye o zelebro o que a la fin interpreta, deduzimos por tanto que a escritura ye un atra traza de esprisión d’una mesma fabla.) –N. Del A.-

En resumen: a) as conclusions sacadas d’o analís d’o comportamiento d’o leutor adulto parixen achuntar-se en que o senificau no i plega d’un repleque letra por letra u parabra por parabra, u siga por un deszifrau correuto; b) os datos por nusotras recullíus en ninos preescolars amuestran que en dengún inte se opta por o deszifrau puro como traza de apercazamiento d’a escritura; c) Margaret ClarK (1976) estudeando una poblazión de ninos ingleses de 5 años que plegaban t’a escuela sapendo leyer por sí mesmos comprueba a estreita rilazión entre "leyer" y "trobar senificau"; d) en os nuestros propios datos, solamen bels ninos recurriban ziegamen al deszifrau y dixaban de lau(tamién ziegamén o propio conoximiento lingüistico.

Foucambert no duda en afirmar: "o deszifrau ye fazil...cuan se sape leyer, pero o emplego d’o deszifrau como meyo ta replecar una parabra escrita mete a o nino en situgazión de fracasar".

Ista retafila d’afirmazións sacadas d’o libro de FyT antis mentau ("Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño"), son ta yo razons más que prou ta beyer que os sistemas tradizionals d’amostranza d’a escritura y a leutura (más que más os sinteticos pero tamien os globals), tienen foraus de coderenzia interna ta poder amostrar de trazas inteleutualmente onradas, parafraseyando a Piaget, a escritura à os ninos y ninas de 3,4, 5 y mesmo 6 u 7 añadas.

 

4.- O "construzionismo" en l’amostranza d’a luenga

Aprendizache Senificatíu:

A conzeuzión construzionista se alazeta en tres autors cualos son: Piaget, Vigotsky y Ausubel.

O primero d’ers destaca a construzión de conoximientos, o nino no almazena sino que o que fa ye construir-ne mediante autibidaz interna y a interazión con o mundo que o embolica.

Vigotsky diz que dezaga d’un suxeto que aprende bi ha un suxeto que piensa. Ta aduyar a o nino a que aprenda imos de lebar o enanto ta una zona de desembolique amanada.("zona de desarrollo próximo").

Ausubel nos remera que cal que os aprendizaches sigan funzionals, que sirban ta bella cosa, y senificatíus, que sigan alazetaus en a comprensión, y cal saper un menimo ta poder replecar bella cosa nueba, u siga, cal partir de o que o nino sape y alantar ta la zona de desembolique amanada.

Carol Chomsky (1971)proposa que "se premita a os ninos ser partizipans autibos, amostrándo-sen a ers mesmos a leyer, de feito, son ers qui deben menar o prozeso". FyT (Op. Cit.) plegan más luen encara: Dixemos-le escribir, anque siga un sistema diferen d’o alfabetico, dixemosle escribir, no ta que se prexine o suyo propio sistema, sino ta que pueda descubrir que o suyo sistema no pas ye o nuestro, y ta que trobe razons güenas ta sustituyir as suyas propias ideyas por as de nusatros.

O prozeso prenzipia, igual que o lenguache oral, en casa. O nino plega t’a escuela con ideyas feitas sobre o lenguache que cal que contrimuestre en a escuela y si nusatros nos ne xuplidamos o más probable ye que o nino se trefuque dica que s’adaute a la nueba situgazión que desixe o mayestro, o cualo le fa perder muitas oras de duro treballo ta er en una faina sin sustanzia que bien l’en podemos aforrar si partimos d’os suyos conoximiens prebios.

En a misma linia Isabel Solé y César Coll nos remeran que tradizionalmen s’ha charrau de capazitazión, preparazión u mesmo de "madurez" ta reyalizar istos u aquers aprendizaches, rilazionando a dita madurez con o ran de desembolique ebolutíu y sin prener en cuenta ta cosa os conoximiens prebios que abrán de lebar-nos t’a zona de desembolique amanada en a cuala se manullan os ninos con soltura y que nos da berdaderas pistas d’o ran de desmbolique ebolutíu.

- As ipotesis d’o nino sobre os prozesos u enantos d’apercazamiento d’o sistema leuto-escritor. (Istas son as prenzipals aportazions de F y T sobre leutoescritura, os trangos u ipotesis d’o nino, cómo o nino beye a leutura, qué fa t’aprender, cómo piensa o nino. A chenesis. ¡Cuasi cosa!).

Seguntes Ferreiro y Teberosky contrimuestran en o suyo triballo de rechira (Op. Cit.) os trangos por os cualos pasan os ninos ta pillar o sistema de leutura y escritura son siempre os mesmos, siga l’idioma que siga, a o luengo y amplo de tot lo mundo con chiquetas u denguna eszeuzión.

Ditos trangos son os siguiens:

            1.- Escrituras no esferenziadas (imitan os escritos d’os adultos, as grafiyas no senifican pon). Drento d’ista bi ha atra categoria "Ipotesis de Nombre" (Ye a primera ipotesis sobre o que ye a escritura -os nombres d’as cosas-).

2.- Escrituras esferenziatas (s’acarrazan letras ta formar parabras, cambeando posizión, cantidá y tipo de letras...ta diferens parabras).Son as ipotesis de cantidá y bariedá.

3.- Silabico (o nino/a creya rilazions entre unidaz no senificatibas naturals de o testo oral y de o testo escrito) -Cada silaba equibale oralmente a:

a)Ipotesis cuantitatiba:

- una grafiya sin de balor sonoro conbenzional: "T O S"

                                                           o nino leyerba: Mon-ta-ña

b) Ipotesis Silabica (cualitatiba):

-una grafiya con balor sonoro conbenzional: "O T A"

                                                           o nino leyerba: mon-ta-ña.


4.- Silabico-alfabetico (cada silaba oral amanixe ripresentata por una silaba u dos grafías:         "T I P A". Ye fruto de escuentradizión entre o que fa y o que beye. Isto le creya duda y le fa         tu-li-pan /                                                                                                                  / alantar.

5.- Alfabetico (O nino estatueze y cheneraliza a correspondenzia entre soníus y grafiyas. A primera ortografiya ye a ortografiya de uso). Va trobando a balura de cada letra.

O fundo conoximien d’os trangos t’apercazar a leutura y escritura por parti d’os ninos nos fa muita onra a la ora d’emplantillar as autibidaz escolars con os ninos/as y nos premiten partir siempre d’os conoximiens prebios sobre o tema con seguridá, pudindo asinas aduyar a o nino en o suyo y sólo que suyo prozeso de construzión y aprendizache de o que ye o sistema adulto d’escritura que ye o fin t’al que cal plegar.

5.- O "construzionismo" en a prautica diaria.

- Autibidaz propuestas

A entrebenzión d’o mayestro que pretende lebar t’a prautica o construzionismo ye aquera que reta a os escolanos pero lis ofrexe recursos ta espullar-se; a que lis demanda pero lis aduya a responder; a que prene en cuenta as suyas capazidaz pero no ta aconortar-se con eras, sino ta fer-ne ir encara más ta debán.

Proposamos agora una serie de autibidaz que nos aduyan a lebar t’a escuela o construzionismo, siempre tenendo presen que como diz Carlos Gallego: "O construzionismo ye tot o que yo foi t’amillorar a comunicazión entre os míos escolanos y yo".

·         Emplego d’o Nombre Propio.

·  Emplego d’os "Tetulos".

·  Emplego de diferens menas de testo.

O nombre propio:

Cal pensar que a ipotesis de nombre ye a primera que se fa o nino con respeuto a o lenguache, razón por a cuala prenzipiar en a escuela treballando con o nombre propio d’os ninos d’a clase ye muito coderen con a reyalidá d’os pensamientos d’o nino, por atra parti ye funzional pues cal conoxer o nombre de uno ta saper do bi ye o mio puesto ta sentar-me, do bi ye o mio beire ta beber, cuala ye a mia bata, cuala ye a mía carpeta ta meter as fuellas...., y profes cal saper o nombre d’os amigos y amigas ta poder-lis aduyar, compartir cosas, charrar.....

Asinas pues o triballo con o nombre propio cumple os requisitos ta que l’aprendizache siga construtibo y senificatíu.

Por atro costau o nombre nos premite tener un modelo fixo en o que ir parando cuenta amonico amoniquet d’as esferenzias entre os diferens nombres propios, as carauteristicas d’o propio nombre y ir confrontando d’ista traza a reyalidá con as propias ideyas, ta ir-ne modificando al bier as nuestras propias escuentradizions.

Os tetulos:

Os tetulos son "enunziaus d’o conteníu de bel libro u escrito cualsiquiera"(Molier 1979), y por estensión a os enunziaus de peliculas, emisions de TV, debuxos, notizias...

Os tetulos aparixen en o mundo reyal en muitos intes, prensa, TV, libros, cartels, anunzios.... Isto los fa funzionals, son reyals, no imbentaus t’a escuela en esclusiba.

Premiten meter en escuentradizión a o nino con a suya ipotesis de nombre y fer-le prexinar y baruquiar dica plegar a conclusions más amanatas con a reyalidá alfabetica d’o lenguache adulto, anque encara tienga muito camín que recorrer.

O triballo con tetulos prepara ta un posterior repleque leutor: partis d’o testo, partis en do bi ha solo que una parabra, partis iguals d’o testo, antizipa o que dimpués leyeremos (prepara ta la predizión leutora).

O tetulo dentra en escuentradizión con as ipotesis de nombre, cantidá, silabico cuantitatibas y cualitatibas y premite sobre tot a produzión por parti d’o nino, ya que son testos no prou luengos.

Diferens menas de testo:

Tradizionalmen bi ha tres intes en os cualos o profesorau se troba en o engulema de eslexir testo t’os ninos que prenzipian a escribir y leyer:

1.      Material de prenzipio d’o que partir en a amostranza.

·  Material de primeras leuturas.

·  Testos que i plegan indireutamen t’os ninos.

En toz os casos se planteya asoziar as carauteristicas d’o testo con as supuestas dificultaz d’aprendizache.

En os tres intes s’amaga a ideya de simplificar os testos ta conbertir-ne en material didautico fázil t’o nino y ordenar-ne seguntes criterios de dificultá.

Pero como ya sapemos o que cal ye tener en cuenta "o que pasa por a capeza d’o nino", cómo aprenden os mozez. Razón por a cuala proposamos o emplego de testos de cualsiquier mena, dificultá y amplaria, reyals y senificatíus, siempre que tiengan un intrés t’os ninos, por que d’ista traza meteremos a os ninos debán de más esperenzias diferens con l’oxeto d’apercazamiento y enamplamos as posibilidaz de creyar situgazións de conflito construtibo, situgazions d’estimulo y motibazión.....

Asinas se pueden emplegar con os ninos, por exemplo, testos de:

·         Nombres

·  Listas

·  Tetulos,

·  Cuentos

·  Cartas

·  Notizias

·  Poesias (letras de cantas)

·  Dobinetas

·  Refrans

·  Notas-mensaches

·  Rezetas de cozina

·  Etiquetas

Charrando d’a programazión podemos afirmar que o modelo que nos da una rispuesta más amanada a las trazas d’aprender d’os escolanos ye o clamau "en espiral". Jesús Palacios diz: " un plan d’estudios ideyal ye aquer que ofrexe a rans cada begata más amplos, y a o tiempo, más profundos unos materials y conteníus d’amostranza siempre adautaus a las posibilidaz de desembolique d’os ninos. O curriculum por tanto será recurrente, no lilnial sino en espiral". U siga, dende o prenzipio cal que a programazión d’a leutoescritura tienga toz os elementos que constituyen un testo escrito: aspeutos graficos, nozionals, conzeutuals y funzionals. Os ochetíus d’aprendizache no se replecan d’una tacada y ta siempre sino que se ba fendo amonico conforme se fan cheneralizazions progresibas con aduya d’o contesto, y a interazión con atros.

Puesto que como ya s’ha dito, as esperenzias prebias son alazetals ta fer una amostranza senificatiba y rispetuosa con o nino podemos reusmir:

        I.            Os metodos d’amosranza son adecuaus u dixan de estar-ne, no en si mesmos, sino pendendo de que a aduya pedagoxica d’o mayestro s’achuste a las nesezidaz d’o escolano/a.

·  Debán d’una mesma propuesta u situgazión d’amostranza y aprendizache, o mayestro cladrá que espere y azeute rispuestas diferens seguntes sigan os rans conzeutuals y de senificazión d’o suyo escolano.

·  As diferens rispuestas creyadas por a escolanalla no se considerarán -como s’ha feito tradizionalmen- como errors, sino como trangos aprosimaus y progresíus que leban a la fin a construyir o conzeuto.

·  O mayestro bede cudiar o conteníu d’o conoximien ta que tienga una loxica interna, ye dizir, que siga bien o tarabidau, que no siga albitrario, y que tienga en cuenta os conoximiens prebios d’o escolano.

Cal fer fincapie en que a faina de construzion de senificaus compartíus, berdadero nucleyo d’auzión educatiba, sólo que ye posible y prene sentíu en rilazión a un referén sozial y cultural.

- Esperenzias Propias.

Lebo 5 añadas mirando de "amillorar a comunicazión entre os míos escolanos y yo", mirando de lebar t’a prautica diaria ixo que claman construzionismo, y tiengo que dizir que no ye pas una faina fazil, que tenendo como tenemos a costumbre de fer o que con nusatros fizon, ye difizil de ubrir as miras y ser flesible (por exemplo con os errors d’os ninos, u de uno mesmo).

Pero tamién cal dizir que conforme te ficas más ta intro más t’afizionas, más beyes as granizas abentallas de bier cómo os ninons ban aprendendo con goyo, cómo as suyas caras se implen de luz, os suyos güellos brilan y una sonriseta se debuxa en a suya boca ta izir: "ah!, ya lo entiendo."

Profesionalmen no tiene pre o que s’aprende cada diya con istos menutos si yes capaz de bier as cosas como ers las beyen, de replecar cómo replecan ers o mundo. Reyalmen se bei paso por paso o que fan ta apercazar o prozeso leutoescritor, cuasi lis-ne beis prexinar y creyar nuebas coneuxions zerebrals. Impresionante. Y ..., anque tos parexca mentira, grazias a las ideyas lanzadas por Ferreiro y Teberosky en gran parti.

Ye difizil esplicar o que yo e puesto bier en o mio triballo con ninos "bilingües", en primeras ers mesmos no teneban conzenzia de tals y feban un trefuque de luengas prou considerable. De todas trazas o zierto ye que l’amostranza d’a leutura de trazas naturals, con una conzeuzión de o mayestro como aduyador en una faina que ye más que más d’o nino, rispetando os pasos que o nino sigue en o enanto leutoescritor, ixa traza d’amostranza digo, leba con si un emplantillamiento tan ubierto de o que ye l’amostranza que nos premite bier cómo os ninos escriben en a suya fabla, mezclada con a castellana (tamién suya) sin dengún problema (pensemos que una carauteristica de istas añadas en ninos bilingües ye a mezcolanza d’as dos fablas mairals que más t’a debán desepararán tanto millor cuanto millor siga l’amostranza y conoximien d’as dos fablas).

Dende astí ta debán a faina ye fer-lis esferenziar una fabla de l’atra, fendo-lis saper que pueden emplegar a que lis pete pero en güenas condizions, mirando de charrar con pureza as dos fablas, y sapendo en qué intes emplegar-las esferenziando entrelocutors.

Ye intresán fer-lis prener conzenzia meyante a reyalizazión de bel mural en o que se reflexen as parabras y esprisions más suyizas cada begata que as emplegan, de traza que beigan a importanzia d’as parabras que lolo, lola, mai u pai lis n’amuestran. Fer-lis bier que son parabras cultas, güenas y no pas "bastas" como encara prexinan beluns. Ista ye una faina difizil cuan a luenga d’amostranza ye o castellano y tu yes o modelo a imitar, pero con prexin se puede mirar de sorteyar o problema charrando en aragonés en bels intes d’a situgazión escolar.

Sí que e puesto comprobar que a la fin d’o curso os ninos y mesmo os pais s’abezan a charrar una miqueta más, sin medrana, en a suya fabla.

Por atro costau, os demás miembros d’o claustro, no siempre conzenziaus ni sabedors de que ye ixo que charran os suyos escolanos, pero sufridors d’una situgazión difizil de grau diglosia y de tremendos problemas de lenguache entre os escolanos, no siempre serán amán de nusatros en iste emplantillamiento, a ormino por problemas de prechudizios y porque a inoranzia alredol d’o tema ye ampla. Pero soi d’a opinion que con un güen "marketing" tot ye posible, y que si en puesto de ofrexer l’amostranza d’a luenga como bella cosa importan en si mesma (que lo ye), s’ofrexe como a soluzión de muitos d’os problemas de lenguache d’os escolanos y por ende d’os problemas d’os mayestros, será muito más fazil ta toz trobar un puntet en chunto ta lebar t’a escuela l’aragonés.

Cal pensar que tenemos una abentalla cuala ye a semellanza entre as dos luengas que fa que a ormino a traduzión siga custión de ortografiya y lesico o cualo fa más fazil o triballo de contimparanza entre as dos luengas, ya que os tarabidaus, como en todas as fablas romanicas, corren parellos, fuera de esprisions feitas y bella carauteristica propia d’a fabla en custion.

 

6.- Leutura, dialeuto e ideoloxía. (Emplantillamientos de F y T sobre iste tema ).

Con ista mesma capezera bi ha un capetulo (o Lº VII) en o libro de FyT (Op. Cit.) que no dixa d’estar, en primeras una sospresa, pus poca chen ese caito en a cuenta de que o castellano tenese bariedaz dialeutals, y sobre tot, ye una mica de luz ta un tema no muito treballau: cómo afrontar o problema d’as bariedaz dialeutals en cualsiquier luenga; porque as conclusions u millor, opinions pueden estar trasportables ta l’aragonés y ta cualsiquier fabla romanica con os mesmos u parellanos problemas.

Entresaco aquí bels parrafos intresans:

"Ye punto d’alcuerdo insistir en que cal correxir a prenunziazión d’os escolanos ta escusar dificultaz en l’aprendizache d’a leutura y a escritura. En iste capetulo refirmaremos una tesis contraria: "a suposada prenunzia correuta innora as barians dialeutals, impone a norma de fabla d’a clase dominante y, al fer-lo, i mete un conteníu ideoloxico dende os prenzipios mesmos d’o aprendizache d’a leutura."

Isto d’abaxo ye una parti d’una entrebiesta con una nina de 7 añadas:

(...) ¿Vos naciste en Entre Ríos( probinzia de Archentina), no?

No, yo no. Yo nací acá en Argentina.

¿Y en Entre Ríos cómo hablan?

¿En Entre Ríos?...Hablan un poco igual que nosotros pero no hablan...bien, como argentinos.

¿Quienes hablan bien como argentinos?

Nosotros que somos argentinos. Yo, por ejemplo, mi papá...No, mi papá no. Mi papá es tucumano pero habla como argentino...No sé...El es tucumano...(Tucuman probinzia Archentina).

¿Y si hablara como tucumano estaría mal?

Igual habla como tucumano, pero habla como argentino. Sabe hablar. Pero él a veces me llama, ¡y no sé cómo dirá...! Me llama Laura pero dice de otra forma. En tucumano me habla.

¿Pero es como pollo y poyo? (Isto biene de una discusión con a nina sobre si ye correuto dizir poyo u millor pollo)

Sí, y en Tucumán se dice poio.... (Se queda perpleja con lo que acaba de descubrir)

¿ Y cómo está mejor: poio o poyo?

Poyo...(en voz muy baja: reflexiona y luego prosigue, con convicción).Sí, pero hay otros paises que hablan de otra forma y lo tiene que decir como ellos lo dicen. No van a empezar a hablar...como si fuera que está mal. Nosotros no le vamos a tener que enseñar a ellos, no. A ellos le enseñan como saben.

A zaguera rispuesta d’a nina ye preziosa, una rispuesta de rispeto t’as barians dialeutals d’una mesma luenga. Sin que denguna, siga a d’a clase dominante u no s’impose u dixe d’imposar-se

Una rispuesta que bien deberba dar a escuela aragonesa mirando de no fer esferenzias entre unas bariedaz dialeutals y atras, no impusiendo unas sobre atras y fendo un standard no descriminatorio t’al resto de barians d’a luenga. Y claro, encara más platero, no impusiendo una luenga sobre atra por estar una más gran (por lumers de fabladors y presión pulitica y economica) que l’atra.

Ixa ye a más gran faina que tenemos güei os que triballamos por l’aragonés, saper estar flesibles sin medrana, saper que rispetando a tope as barians dialeutals semos rispetando o nuestro presen como luenga y os dreitos d’os fablans, y saper trasmitir, tamién, a toz os fablans a nezesidá de güembros que s’achunten ta fer un tarabidau fortal y zereño que reflexe prou bien que ista luenga, por más bariedaz dialeutals qu’en tienga (que no’n bi ha muitas), puede y debe bibir como una luenga unica sin más esmicazios, y zereña, t’argüello d’os suyos fabladors. Como diz Haugen una luenga ye: "o meyo de comunicazión entre fablans de dialeutos diferens, aintro d’una mesma familia lingüistica."

Allora, se demandan FyT, ¿serba menister fer una reforma ortografica ta adautar o español escrito t’as diferens prenunzias locals?, y a suya rispuesta ye: "Ista ideya serba nefasta porque dificultarba a comunicazión entre os ispanosparlantes. A omocheneidá d’a escritura premite a comunicazión por escrito entre fablans de diferens bariedaz dialeutals d’un mesmo lenguache" . O importan ye replecar o senificau d’o mensache trasmitíu por escrito, anque cada leutor d’ixe mensache tienga a suya traza particular de traduzir-ne en siñals sonoras, de "oralizar-ne". (Seguntes iste mensache parixe que l’aragonés ba por güen camín, anque aspaziet, amonico, as normas graficas se prenerán como a millor traza de rispeto y de fer-se rispetar, no sólo que entre as bariedaz dialeutals sino fren a atras agresions lingüisticas foranas).

En o mesmo libro, charrando d’o dialeuto que fablan os negros americanos, se proposan tres ideyas ta soluzionar o problema de l’amostranza d’a leutura a ista chen que charra un dialeuto del inglés con entidá propia.Istas ideyas son: 1.- Parar libros espezials en dialeuto negro. (postura rechazada por os propios pais por bier-lo como un atra traza de discriminazión). En o caso de l’aragonés no podemos emplantillar-lo por problemas economicos, que suposa probablemén a imposibilidá de lebar-lo t’a escula de trazas biables.

2.- Refer os libros bi esistens ta neutralizar as esferenzias dialeutals, escusando ixas construzions en as cualas no bi ha coinzidenzia, pero sin meter denguna construzión propia d’o dialeuto negro.(ista ozión se refusa por a gran cantidá d’espresions que se tenerban que sorteyar, antimás que sólo para cuenta en as esferenzias gramaticals y no pas en as de pronunziazión que son cuasi todas as parabras d’o inglés). En o caso de l’aragonés creigo que no serba positibo porque suposa amagar o problema en puesto de integrar-lo ta mirar de trobar una soluzión que no crebe a os ninos de denguna barian .

3.- Emplegar os materials comuns, pero premitir a o nino que, al leyer en boz alta, traduzca t’o suyo dialeuto. (A más gran oxezión a ista posizión ye ¿como se puede leyer en un dialeuto o que ye escrito en atro dialeuto?, pero a rispuesta ye clara: ¿O inglés escrito ye a trascripzión de cualo inglés, o de Inglaterra u o de EEUU?; ¿O español escrito ye a transcrizión de cuala traza de fabla?¿acaso no leyemos y replecamos os mesmos periodicos, libros,...., sin menestar tradutor en tot lo territorio ispanoparlante? (...). Probablemen, ta l’aragonés, o millor serba un libro en o que anque de trazas chenerals s’emplegase un standard, en os exemplos y exerzizios se fesen metendo todas as bariedaz sin dengún tabú ni atra restrizión que as puramen ortograficas (tot isto pendendo d’a edá, profes, porque en os primers trangos o millor ye sin duda zeñir-se a o que o nino fabla con un menimo rispeto ta ras norma graficas y prou. Antiparti d’as correspondiens adautazions que o mayestro irba fendo cutianamen ta pegar-se a la reyalidá concreta.

 

7.- Razons ta l’amostranza de l’aragonés en a escuela.

(...) O refuse lingüistico ye uno d’os refuses más fundos y probablemán uno d’os refuses con mayors connotazions afeutibas. No se cambia de fabla a boluntá. Cuan se refusa o dialeuto materno (a luenga mairal) d’un nino se le refusa entero a er, con toda a suya familia, con o suyo grupo sozial de pertenenzia.(...). (FyT Op. Cit. p.329).

            Podemos dar razons de muitas clases, más u menos sentimentals,de caráuter pedagóxico, sozial, cultural, pulitico; pero mirando d’estar ochetíus y pensando en que o material sobre o que treballamos son presonas, caberba parar cuenta en razons más pedagóxicas y menos suchetibas u sentimentals.

            Como razons sozio-pedagoxicas podemos charrar d’o fenomeno de Diglosia: situgazión en a cuala conbiben dos luengas con diferen ran de prestixio sozial, así una de eras es emplegada en as Instituzions, en a Ilesia, en a Escuela...considerada culta, y l’atra ye sólo que de uso en o ámbito familiar, de rilazions laborals..., estando menospreziada por inculta. Como consecuenzia d’iste fenomeno se creyan trastornos de integrazión d’o nino en a escuela al replecar iste a esclatera esferenziazión d’ambitos d’emplego d’as dos luengas con todo o trasfondo sozio-cultural, de curriculum amagau (menosprezio por qui a fabla, normalmen os suyos pais) que leba con si.

Problemas serios de lesico y gramaticals chustificarban tamién a mida de ficar l’aragonés n’a escuela. O profesorau de luenga d’as zonas aragonesofablans sabrá millor que dengún dica qué punto os ninos y ninas (de 10, 11, 12, 13 y mesmo 14 años, en 2º de E.S.O.), no sapen que en os mons d’o suyo lugar bi ha "robles", pero si caxigos, u no sapen esferenziar a "à" preposizión d’a "Ha" terzera presona d’o singular d’o berbo "haber" cuan escriben en castellano porque se trafucan con o artíclo femenino singular aragonés "a". Y asinas un sinfin d’exemplos que se poderban meter d’os serios problemas d’os escolanos de redoladas bilingües con o lenguache por que dengún s’ha dinnau amostrar-lis, no ya a suya fabla que ye o que cal, sino que ni sisquiera lis ne dizen que ers charran dos fablas diferens con os mesmos dreitos y o mesmo grau de cultura anque a escuela sólo sepa charrar que una d’as dos porque ye más tonta que ers.

            O lenguache ye emplegau por as presonas ta comunicar-nos, ta trasmitir prexins, sentimiens, ideyas, ideoloxías, escubrimiens...., o lenguache ye emplegau sobre tot como elemento ta pensar, o lenguache suposa una traza de replecar a bida, d’apercazar o que beyemos y ascuitamos. Grazias a o lenguache as sociedaz s’alantan y se transmiten os alantos. En definitiba o lenguache, si nos paramos a pensar ye meya bida en a esistencia d’una presona.

            Seguntes iste breu razonamiento, si bi metemos a un nino u nina de 3 añadas en un puesto diferen a o familiar, con presonas esconoxidas, con o conoxíu trauma d’o abandono materno, si a isto digo, adibimos a esistenzia d’un lenguache diferen, una traza distinta de charrar, o enfrontinazo con a instituzión escolar ye definitíu, ta toda a vida, se deseparan de traza platera y ta peren dos mundos de clara influyenzia afeutiba t’o escolano/a: A familia, y o puesto do se rilaziona con amistaz y profesorau.

            A iste respeuto a UNESCO recomienda: "A luenga mairal constituye a millor traza t’amostrar a un nino. Dende o punto de bista psicoloxico, a fabla mairal ye o sistema de siñals que funziona de trazas automaticas en o suyo zerebro y que le premite espresar-se y replecar. Soziolóxicamen, ye un medio de identificazión entre os miembros de a comunidad a que pertenexe. Dende o punto de bista educatíu, o nino repleca más aprisa emplegando ista luenga que cualsiquier atra." UNESCO,The Use of Vernacular Languages in Education,Paris,1.953.

            Quizá a simpla leutura d’a declarazión d’a Unesco nos premita apercazar a importanzia tan graniza d’o apredizache en fabla mairal y/o d’a fabla mairal, o POR QUÉ d’a nesezidá, a razón zientifica.

Sin embargo esisten antimás atras razons; son razons de índole cultural. O patrimonio cultural aragonés (istorico, artistico, arquitectonico, literario, zinefilo...) ba replegandose china chana y os aragoneses tomando conzenzia d’o nuestro amoniquet, en iste sentíu, as diferents luengas que se charran en Aragón (Castellano,Aragonés, Catalán de Aragón) contribuyen a enamplar o nuestro patrimonio cultural-lingüistico, a nuestra riqueza en definitiba. Por ixo, o estudeo, mantenimiento y esparzidura de l’Aragonés nos debe intresar como "alzadors-transmisors" de cultura que semos toz o profesorau.

L’ochetíu de ficar l’aragonés en a escuela ye pues, premitir que a escolanalla conozca, aprenda, aprezie, y amillore o lenguache que cutianamen emplega en casa, dándoli-ne a balura que se merexe y logrando con ixo que un bien cultural, sozial, istorico, d’a umanidá y d’os aragoneses y aragonesas no se tresbata en o letargo d’os chustos.

Ta rematar sólo que una propuesta a qui calga, a qui competa: Serba, seguntes o mío paizer, una güena ideya fer un triptico esplicatibo sobre o tema en custión ta informar a o profesorau d’as posibilidaz pedagoxicas y culturals que suposa a introduzión de l’aragonés en a escuela, as posibilidaz de tener un mayestro más en a plantilla ta mantener os puestos de triballo, ta que as sustituzions no toquen siempre a os mesmos, ta que os ninos beigan as esferenzias entre una luenga y atra y aprendan millor as dos fablas, ta que a rilazión con os pais y mais siga más cordial..., en suma muitas abentallas y denguna contra.

                                            

Asperamos que no te s'aiga feito masiau caten y que te cuaque a propuesta.

A plantar fuerte, y si quiers dixar bel mensache ya sapes:

lcavero@able.es